اختلال یادگیری| تابستان ، فرصتی برای دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

اختلال یادگیری| تابستان ، فرصتی برای دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

اختلال یادگیری| تابستان ، فرصتی برای دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

اختلال یادگیری| تابستان ، فرصتی برای دانش آموزان دارای اختلال یادگیری

تعطیلات تابستان فرصت خوبی است برای این دانش آموزان که با برنامه ریزی صحیح خانواده بتوانند علاوه بر استراحت و انجام فعالیتهای مفرُح با استفاده از کتابها و موادو وسایل آموزشی و کمک آموزشی و بازیهای هدفمند به رفع اختلال کودک بپردازند.

برنامه ریزی برای دانش آموزان دارای اختلال

برنامه ریزی توانایی و مهارتی است  که پدر و مادر باید آنرا بیاموزند و اجرا کنند و به فرزندان خود نیز منتقل سازند،زیرا کلید موفقیت در انجام هر کاری برنامه ریزی است . یک برنامه ریزی صحیح آنست که به همه نیازهای فرد توجه شود . کودک پس از ۹ماه تحصیل نیاز به تجدید قوا دارد و مسلما بلافاصله نمی توان برنامه آموزشی برای او در نظر گرفت .مسافرت ،مهمانی، سینما ، گردش، می تواند به تجدید قوا و ایجاد انگیزه کمک کند .

همچنین در برنامه ریزی روزانه یا هفتگی نیز باید به فعالیتهای مفرُح توجه شود. یکی از فعالیتهایی که مفرح است و از طرفی به رفع مشکلات یادگیری کودک نیز کمک می کند ورزش است .

ورزشهایی مانند شنا، ژیمناستیک، و ورزشهای رزمی نه تنها باعث شادی و تفریح می شود بلکه   سبب تقویت مهارتهای حرکتی ، هماهنگی عضلانی ، جهت یابی، تن آگاهی وتمرکزنیز می شود که این موارد تاثیر بسزایی در خوانا نوشتن، دقت و تمرکز در فعالیتها، درک بهتر مفاهیم ریاضی دارد .

اولیاآ می توانند با کمک از مربیان کودک در مراکز اختلال یادگیری از موارد اختلال کودک خود آگاه شوند و با توجه به آن اختلال به تهیه وسایل و  انتخاب فعالیتهای لازم جهت رفع مشکل اقام کنند. مثلا کودکی که دارای اختلال شنیداری( حافظه شنیداری، حساسیت شنیداری) می باشد می توانید با فعالیتهایی از قبیل بازیهای کلامی ( بیان جملات اشتباه و درست کرده آن توسط کودک یا ساختن جملات بی پایان بایکدیگر ، انجام دستورات تا چند دستوری و….) و تهیه نوارها و سی دی های صدای حیوانات و صدای کارها، ترانه شعر و داستان ، لالایی با همراهی و هدایت والدین  به تقویت حس شنیداری او کمک کنید .

هنگامی که به اولیا یا دانش آموزان می گوییم تابستان را از دست ندهید بسیاری از آنها دچار نگرانی می شوند که تابستان هم درس؟! ولی می بینیم که فعالیتهای تابستان اگر آگاهانه و با برنامه ریزی صحیح باشد نه تنها خستگی ندارد بلکه علاوه بر رفع مشکلات یادگیری و تحصیلی کودک تابستانی شاد و پر بار خواهند داشت.

 

 

 

قصه درمانی|قصه درمانی و ناخن جویدن|قصه خرگوش کوچولو

قصه درمانی|قصه درمانی و ناخن جویدن|قصه خرگوش کوچولو

قصه‌درمانی |قصه درمانی و ناخن جویدن| قصه خرگوش کوچولو

قصه درمانی|قصه درمانی و ناخن جویدن|قصه خرگوش کوچولو

روزی روزگاری ، باغی بود با گل ها و گیاهان زیبا. باغبان از کار و زحمتی که در باغ کشیده بود، خشنود و راضی بود. گیاهان باغ قشنگ بودند و همه نوع رنگ و شکلی در آنها دیده می شد. برگ ها و شاخه ها به شکل طبیعی خود بودند. باغبان می دانست که چه موقع باید شاخه های کوچک خشکیده را بچیند. او آنها را هر هفته با یک قیچی باغبانی می چید تا ظاهر گیاهان هم سالم و بی نقص باشد.

روزی خرگوش کوچولویی با دندان های بلند سفید به باغ آمد. خرگوش کوچولو خیلی کوچک بود و چیزی درباره ی باغبانی نمی دانست. نمی دانست که باید گل ها و گیاهان را به حال خودشان بگذارد تا درست رشد کنند. می دانید، او هنوز کوچکتر از آن بود که بداند بعضی از گیاهان را نباید گاز زد. بنابراین شروع کرد به گاز زدن و جویدن اولین شاخه ای که دید. ملچ ملوچ، ملچ ملوچ . جویدن برگ ها و شاخه ها به او احساس خوبی می داد. همین که یکی از گل ها را می جوید به سراغ دیگری می رفت. ملچ ملوچ ، ملچ ملوچ . دست کم ده ردیف از گیاهان باغ را جوید.

روز بعد، باغبان از خانه بیرون آمد تا برود و باغ را ببیند. باغبان همیشه خوشحال بود ، زیرا باغ و گیاهان قشنگش را دوست می داشت. هر روز به آنها نگاه می کرد. آنها را تمیز نگه می داشت و می شست. این کار برای سالم و زیبا نگه داشتن گل ها لازم بود. علاوه بر این ، می دانست که هر کس به دیدن باغ بیاید ، مثل او از دیدن گیاهان زیبا لذت خواهد برد.

اما آن روز، وقتی که باغبان به داخل باغ قدم گذاشت ، ناراحت شد چون دید که کسی هر ده تا ردیف گیاهان را جویده و خورده است. نوک آنها خیلی کوتاه شده بود و ظاهر گل ها و سبزه ها را زشت و ناقص کرده بود. وقتی که بازدید کنندگان هم برای دیدن گل ها به باغ امدند خیلی ناراحت شدند. آنها آمده بودند تا گیاهان زیبا را ببینند ، اما همه گیاهان زشت و جویده شده بودند.

خرگوش کوچولو که همان اطراف بود متوجه شد که باغبان خوشحال نیست. رفت و در کنار او نشست و پرسید :” چرا ناراحتی؟ ” باغبان گفت : ” یک نفر گیاهان زیبای مرا جویده است.”

خرگوش کوچولو سرش را پایین انداخت و به آهستگی گفت : ” متاسفم آقای باغبان. من بودم که گیاهان شما را جویدم.”

باغبان با ناراحتی گفت :” اما آنها گل های زیبایی بودند. نگاه کن حالا چقدر زشت شده اند.” خرگوش کوچولو به نوک گیاهان آن ده ردیف نگاه کرد و دید که دیگر زیبا به نظر نمی رسند. خرگوش کوچولو گفت : ” متاسفم آقای باغبان. بعضی وقت ها نمی توانم جلوی خودم را بگیرم. حتما باید چیزی را بجوم و این ده ردیف گیاهان باغ دم دستم هستند. چکار می توانم بکنم ؟ “

باغبان بلند شد و خرگوش کوچولو را به گوشه ای از باغ برد و گفت : “نگاه کن، من این گوشه ی باغ هویج کاشته ام. هر وقت احساس کردی دلت می خواهد چیزی را گاز بزنی و بجوی، می توانی این هویج ها را بجوی.” خرگوش کوچولو سرش را تکان داد. باغبان گفت : ” اما آن گیاهان را به حال خودشان بگذار تا رشد کنند.”

خرگوش کوچولو گفت : ” آیا می توانم برای آن سبزی های بیچاره ای که جویده ام کاری بکنم؟.” باغبان لبخندی زد و گفت : ” بله می توانی.تو می توانی مراقب آن ده ردیف گیاه باشی و هر وقت به اندازه کافی بزرگ شدند به من بگویی تا آنها را با قیچی باغبانی بچینم و مرتب کنم. تو به من نشانشان می دهی و من آنها را می چینم. بعدها که کمی بزرگتر شدی به تو یاد می دهم چگونه خودت این کار را انجام بدهی.”

خرگوش کوچولو خیلی هیجان زده شد و باغبان را در آغوش گرفت. باغبان لبخندی زد و یک هویج آبدار به او داد. خرگوش کوچولو از باغبان تشکر کرد و با دندان های سفید بزرگش گاز بزرگی به هویج زد. ملچ ملوچ ، ملچ ملوچ.

راه‌های آموزش و تقویت املا در دوره‌ی ابتدایی به خصوص پایه‌ی اوّل

راه‌های آموزش و تقویت املا در دوره‌ی ابتدایی به خصوص پایه‌ی اوّل

راه‌های آموزش و تقویت املا در دوره‌ی ابتدایی به خصوص پایه‌ی اوّل

راه‌های آموزش و تقویت املا در دوره‌ی ابتدایی به خصوص پایه‌ی اوّل

✅ روان‌خوانی و درست خواندن متن دروس
✅ یادگیری و حفظ حروف الفبای فارسی
✅ تمرین با جدول ترکیب صامت با مصوّت: اگر با استفاده از این جدول کلمه بسازیم، خیلی عالی است.
✅ یک کلمه بنویسیم و به تعداد حرف و صدای آن، جلویش گردی بکشیم.
✅ کلمه سازی: حروف الفبا را به صورت کارت‌های خیلی کوچک در می آوریم. بچّه‌ها را گروه‌بندی می‌کنیم و کارت‌ها را به تعداد مساوی با حروف مساوی بین آن‌ها تقسیم می‌کنیم. در مدّت زمان مشخّص، هر گروهی که کلمات بیش‌تری با تعداد حروف بیش‌تر درست کند، برنده است. در این بازی حروف پرکاربرد، باید با تعداد بیش‌‌تری در اختیار هر گروه باشد.
✅ به کاربردن کلمه‌های درس در جمله.
✅ دادن تمرین‌های متفاوت جهت شمارش دندانه‌ها.
✅ پیدا کردن املای صحیح کلمات از روی کتاب توسط دانش‌آموز.
✅در صورت امکان موقع تصحیح نمودن املاء، دانش‌آموزان را انفرادی نزد خود فراخوانده تا به غلط املائی خود توجه کنند.
✅ در قرائت املاء، جملات از هم گسیخته و بی‌ربط (کلمه به کلمه) گفته نشود و به صورت جمله بیان شود.
✅ متن املائی را که می‌خواهیم به دانش‌آموز بگوییم، انتخاب می‌کنیم و یک بار می‌خوانیم تا دانش‌آموزان ارتباط معانی کلمات و مضمون کلی مطلب را درک کنند و برای نوشتن املاء آمادگی کامل را کسب نمایند.
✅ افزایش گنجینه لغات (کلمات خارج کتاب یا مثال زدن دانش‌آموزان)

اجزای طرح درس - طرح درس ابزار یا هدف !؟

اجزای طرح درس – طرح درس ابزار یا هدف !؟

اجزای طرح درس – طرح درس ابزار یا هدف !؟

اجزای طرح درس – طرح درس ابزار یا هدف !؟

الف- هدف ها

  1. هدف کلی

  • هدف کلی را می توان از عنوان درس الهام گرفت.

برای مثال، در درس علوم تجربی ، عنوان درس « گوناگونی گیاهان » است. پس هدف کلی این درس عبارت است از : آشنایی فراگیران با انواع طبقه بندی گیاهان.

  • هدف کلی را می توان به صورت جمله ای (دارای فعل) و یا به صورت عبارتی نوشت.
  • هدف کلی ، بر حسب فعل های غیر رفتاری نوشته شود . مانند « آشنا می شوند.» «پی می برند » ، « می دانند» ، «می فهمند» .
  • هدف کلی در قالب یکی دو جمله نوشته شود . بستگی به این دارد که از چند حیطه استفاده گردد . حداکثر تعداد هدف کلی سه مورد است.

۲- هدف های رفتاری

  • هدف های رفتاری در راستای هدف کلی درس باشد. به عنوان نمونه اگر هدف رفتاری ، براساس حیطه ی عاطفی باشد ، باید در هدف کلی نیز آن حیطه متبلور باشد.
  • هدف های رفتاری به صورت خبری باشد نه پرسشی .
  • هدف های رفتاری برحسب فعل های رفتاری نوشته شود. (هدف های رفتاری ، رفتارهای قابل مشاهده ، محسوس و ملموس ، قابل اندازه گیری و سنجش است که در رفتار فراگیران متجلی می شود.)
  • هدف های رفتاری در قالب چند جمله – به طور متوسط ۵ الی ۷ جمله – نوشته شود . تعداد زیاد هدف های رفتاری ، عین و کاربردی آن را زیر سوال می برد.
  • هدف های رفتاری از حیطه های مختلف. شناختی ، عاطفی و حرکتی . طراحی شود.
  • هدف های رفتاری از طبقات مختلف یک حیطه طراحی شود نه فقط یک طبقه ی مشخص.
  • هدف های رفتاری فقط با یک فعل رفتاری مشخص  نباشد . مثلاً « نام می برند» یا « تعریف می کنند».

ب – شیوه ی تدریس

  • شیوه ها یا الگوی تدریسی که نام برده می شود در قسمت «ارائه ی درس » طرح درس و همچنین در ضمن تدریس نمایان باشد. بنابراین معلم نباید نمایشگاهی از شیوه ها و الگوهای تدریس را ارائه دهد!
  • در صورتی که از الگوهای فعال یا شیوه ی تلفیقی استفاده می کند ، دقیقاً نام الگوها یا شیوه های تدریس نوشته شود و به کلمات فعال یا تلفیقی بسنده نگردد.

ج- رسانه های آموزشی

  • از وسایل و رسانه های آموزشی که نام برده می شود در قسمت « ارائه ی درس » طرح درسو همچنین در ضمن تدریس نمود داشته باشد.
  • مهم آن نیست که تعداد وسایل و رسانه های آموزشی زیاد باشد ، بلکه رسانه ها باید مناسب با موضوع و اهداف درس ، ابتکاری و به روز باشد.

د- کارهای مقدماتی

  • در این قسمت ، آنچه را که معلم قبل از ارزشیابی تشخیصی انجام می دهد ، مانند برقرای ارتباط با فراگیران : سلام و احوال پرسی با آنان ، حضور و غیاب از آنان واشاره به مناسبت  ارائه گردد.
  • مدت زمان کارهای مقدماتی برحسب مدت زمان کل تدریس تنطیم شود.

ه – ارزشیابی ورودی

  • جملات این قسمت به صورت پرسشی باشد نه خبری.
  • ارزشیابی ورودی در قالب چند پرسش- به طور متوسط سه تا پنج پرسش- باشد.
  • سوالات ، از پیش نیاز درس جدید باشد.
  • مدت زمان ارزشیابی برحسب مدت زمان کل تدریس مشخص شود.

و- آماده سازی

  • دقیقا ً نوع راهبرد یا عملکرد معلم در زمینه سازی نوشته شود.
  • زمینه سازی با موضوع و هدف ذرس ارتباط داشته باشد.
  • خلاقیت معلم در مورد زمینه سازی تعیین کننده است.
  • مدت زمان آماده سازی ، مدت کوتاهی باشد.

ز- ارائه ی درس

  • گام های شیوه یا الگوی تدریس به ترتیب نوشته شود.
  • ارائه ی درس نه به صورت کلی و نه به صورت جزیی نوشته شود.
  • فعالیت های فراگیران به موازات فعالیت معلم نیز مشخص شود.
  • بیشترین زمان بندی مراحل تدریس به این مرحله اختصاص یابد.

ح- جمع بندی و نتیجه گیری

  • به صورت کلی و مبهم نوشته نشود.
  • دقیقاً خلاصه و نتیجه گیری از درس نوشته شود.
  • در قسمت «فعالیت فراگیران» نوشته شود تا مشخص گردد که این فعالیت توسط فراگیران انجام می گیرد.
  • مدت طمان جمع بندی برحسب مدت کل تدریس مشخص شود.

ط- ارزشیابی تکوینی

  • جملات این قسمت به صورت پرسشی باشد نه خبری.
  • ارزشیابی تکوینی در قالب چند پرسش ، به طور متوسط پنج پرسش باشد.
  • پرسش ها از درس جدید باشد.
  • این پرسش ها می تواند در ضمن تدریس نیز انجام گیرد.
  • زمان بندی ارزشیابی تکوینی برحسب مدت زمان کل تدریس مشخص شود.

ی- تعیین تکلیف

  • فعالیت هایی که فراگیران بایدتا جلسه ی آینده انجام دهند ، مشخص گردد.
  • این فعالیت ها به گونه ای باشد که رشد فکری و خلاقیت فراگیران را تقویت کند.

 

نکات کاربردی و در خور توجه در مورد طرح درس - ظرافت های معلم در طرح درس نویسی

نکات کاربردی و در خور توجه در مورد طرح درس – ظرافت های معلم در طرح درس نویسی

نکات کاربردی و در خور توجه در مورد طرح درس – ظرافت های معلم در طرح درس نویسی

  • طرح درس « ابزار و وسیله » است نه هدف .

در برخی موارد ، از سوی بعضی مجریان آموزشی و افرادی که کار معلمان را مورد نظارت و ارزشیابی قرار می دهند ، به طرح درس بیش از حد بها داده می شود تا جایی که طرح درس به صورت هدف در آمده و تنها مبنای قضاوت و ارزشیابی کار معلمان قرار می گیرد.

باید توجه داشت علی رغم ارزش و اهمیتی که طرح درس روزانه برای معلمان و فراگیران و نهایتاً نظام آموزشی دارد ، نباید بیش از حد ، به آن تأکید ورزیم و آن را به صورت «بت آموزشی و تدریس » تلقی کنیم . بنابراین یکی از معیارهای موفقیت معلمان وارزشیابی از کار آن ها طرح درس است نه همه ی آن .

  •  طرح درس لزوماً نباید «مکتوب» باشد بلکه می تواند ذهنی هم باشد.

معلمی که در ذهن  خود طراحی تدریس دارد و با هدف و برنامه ریزی وارد کلاس می شود در واقع مجهز به طرح درس است. بنابراین نه می توان گفت معلمی که مجهز به طرح درس مکتوب است حتماً موفق است و نه می توان گفت معلمی که مجهز به طرح درس مکتوب نیست حتماً در امر تدریس ناموفق است و کارش اشکال دارد.

  • نباید انتظار داشت که طرح درس معلمان به صورت کامل اجرا شود.

طرح درس جنبه طراحی و برنامه ریزی دارد و در هر برنامه ریزی ، در مرحله ی عمل و اجرای آن ممکن است موارد و موقعیت هایی پیش آید که از قبل پیش بینی نشده است . به خصوص در کلاس درس که مخاطبین معلم فراگیران هستند. بنابراین اگر معلمی طرح درس خود را به لحاظ موقعیت کلاس ، اجرا نکند ، اشکالی به او وارد نیست.

  • طرح درس ، انواع الگوها و مدل ها دارد ، نه یک الگوی مشخص ، ثابت و کلیشه ای .

مهم آن است که چارچوب و مراحل اصلی طرح درس رعایت شود. مهم ترین محورهای یک طرح عبارت است از :

مشخصات کلی ، هدف ها ، روش های تدریس ، ابزارها و وسایل آموزشی ، ارزشیابی ها ( تشخیصی ، تکوینی ) ، ارائه مطالب و فعالیت های خارج از کلاس.

  •  مبنا و ریشه فکری طرح درس های رایج ، « رفتار گرایی » است.

طرح درس های رایج از اردوگاه فکری رفتار گراها نشأت گرفته است. این مکتب معتقد به جزیی نگری و کاهش گرایی است .به همین جهت هدف های برنامه ریزی خرد ، جزیی و مشخص است و توجهی به هدف های کلی ندارد.

پس هان گونه که مکتب یادگیری رفتارگراها ، از یک زاویه دید به مسئله یادگیری انسان پرداخته است و تنها مکتب یادگیری نیست ، طرح درس هم نمی تواند تنها ابزار معلم و تنها عامل موفقیت و پیشرفت او باشد.

بنابراین طرح درس را باید بر اساس مبنای فکری و جایگاه آن بشناسیم و از آن انتظار معجزه آسایی نداشته باشیم .

اقدامات معلم در راستای فعالیت های گروهی دانش آموزان ( فراگیران)

اقدامات معلم در راستای فعالیت های گروهی دانش آموزان ( فراگیران)

اقدامات معلم در راستای فعالیت های گروهی دانش آموزان ( فراگیران)

اقدامات معلم در راستای فعالیت های گروهی دانش آموزان ( فراگیران)

اقدامات معلم در راستای فعالیت های گروهی دانش آموزان ( فراگیران)

ظرافت های معلم در فعالیت های گروهی:

  • معلم به همه ی گروه ها نظارت و سرکشی کند نه فقط بعضی گرو ه ها.
  • عمل نظارت معلم عمدتاً به صورت غیر کلامی انجام گیرد . به عبارت دیگر معلم یک فرد مشاهده کننده باشد.
  • در یک گروه بیش از حد مستقر نشود.
  • درصورتی که یک گروه سؤال یا اشکالی از بحث یا فعالیت مورد نظر داشته باشد معلم بلافاصله پاسخ ندهد و سؤال را به گروه برگرداند. برای مثال ، نظر گروه در این مورد چیست؟ گروه چه نظری دارد ؟
  • معلم توجه و نظارت کند که همه ی دانش آموزان در هر گروهی فعالیت و مشارکت داشته باشند.
  • اعضای گرو ه ها ثابت نباشد و هر دو هفته یک بار اعضای گروه ها تغییر کند.
  • رابطین (نمایندگان)گرو ه ها نیز متغیر باشند و به افراد خاصی محدود نشود. در هر نوبت یکی از فراگیران به عنوان رابط یا نماینده ی گروه مسئولیت به عهده گیرد.
  • هرگروهی موظف است عملکرد یا نتیجه ی فعالیت گروهش را خودش ارائه دهد ، نه گروه دیگر و یا معلم.
  • گروها متجانس باشند . درهر گروهی فراگیران قوی ، متوسط و ضعیف دیده شود.
  • تعداد اعضا ، در گرو ها به عوامل مختلفی بستگی دارد از جمله : تعداد کل فراگیران در کلاس ، اندازه ی کلاس ، فضای آموزشی ، قدرت رهبری و مدیریت معلم ، تعداد نیمکت ها یا صندلی های کلاس و متن درس.
  • تعداداعضاء گرو ه ها با شماره ی فرد بهتر است از تعداد اعضاء با شماره زوج. به عنوان نمونه گرو های سه نفری از گروه های چهار نفری بهتراست . به دلیل اینکه در گروه های با شمارهای زوج ، فراگیران دو به دو گرو های کوچک تری تشکیل می دهند و روح همکاری و تشریک مساعی بین همه ی اعضا دیده نمی شود.
  • بهتر است در پایه های تحصیلی پایین تر تعداد اعضاء گروه ها کمتر باشد.(گروه های دو یا سه نفری ).

 

انواع روش های تدریس / ظرافت های معلم در به کارگیری روش های تدریس

انواع روش های تدریس / ظرافت های معلم در به کارگیری روش های تدریس

انواع روش های تدریس / ظرافت های معلم در به کارگیری روش های تدریس

هر قدر معلمان به روش ها و الگوهای تدریس بیشتری آگاهی و تسلط داشته باشند بهتر می توانند در موقعیت های مختلف ، روش های تدریس مناسب را به کارگیرند.

انواع روش های تدریس / ظرافت های معلم در به کارگیری روش های تدریس

روش تدریس:

عبارت است از فرایند منظم ، از پیش طراحی شده ، هدفدار و متعامل بین معلم و فراگیران که هدف آن ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران است و این تغییرات همان یادگیری در سه حیطه ی شناختی ، عاطفی و حرکتی است.

روش سخنرانی :

عبارت است از انتقال مستقیم مطالب با بیان شفاهی برای فراگیران .

نوع ارتباط در این روش عمدتاً از نوع ارتباط یک سویه است.

مهم ترین حُسن روش سخنرانی این است که روش ارزان و مقرون به صرفه ای است ، زیرا حجم زیادی از مطالب را می توان برای تعداد زیادی از فراگیران در یک مدت زمان کوتاه ارائه کرد.

از مهم ترین محدودیت های روش سخنرانی این است که روش معلم ، محور است و فراگیران نقش فعالی ندارند. دراین روش تفاوت های فراگیران لحاظ نمی شود ، برای رشد فکری ، تقویت خلاقیت و آموزش های مهارت های عملی فراگیران روش مناسبی نیست و جلب نظر فراگیران تا آخر وقت کلاس ، امری دشوار است.

روش توضیحی :

عبارت است از انتقال مستقیم مطالب به فراگیران با شرح ، بسط مطالب و ذکر مثال ها و نمونه ها ، نوع ارتباط در این روش نیز از نوع ارتباط یک سویه است .

محاسن این روش مانند روش سخنرانی است . علاوه برآن ، در این روش مطالب برای فراگیران قابل فهم تر و عمیق تر بیان می شود و اطلاعات مورد نیاز آنان به شکل سازمان یافته  و منسجم ارائه می شود.

روش نمایشی :

روشی است که در آن معلم وسایلی را همراه خود به کلاس می برد و در معرض دید و مشاهده ی فراگیران قرار می دهد  . مانند ارائه ی نمونه هایی از برگ ها ، گل ها ، سنگ ها و … یا ارائه ی ماکت منظومه شمسی ، کره زمین ، اسکلت بدن و …  .

مهم ترین مزیت این روش این است که آموزش آن به کمک اشیاء واقعی و حقیقی صورت می گیرد . محدودیت این روش آن است که در همه ی دروس قابل استفاده نیست و فراگیران نیز به رغم دیدن وسایل و اشیاء ،  فعال نیستند.

روش نمایشی در دروس علوم تجربی و حرفه و فن کاربرد بیشتری دارد.

روش (الگو) ایفای نقش :

روشی است که در آن موضوع درس در قالب نمایشنامه ، توسط تعدادی از فراگیران در کلاس به نمایش گذاشته می شود.

از محاسن این روش این است که بین فراگیران نقش با مشاهده کنندگان (فراگیران )ارتباط عاطفی برقرار شود. مشاهده کنندگان خود را در صحنه ی نمایش احساس می کنند و با شور و هیجان نمایش را دنبال می کنند . این روش برای کاهش کمرویی فراگیران خجالتی نیز مؤثر است.

روش گردش علمی :

روشی است که عمدتاً در خارج از کلاس صورت می گیرد و شامل مطالعات مستقیم و دست اوّل درباره ی یک مسئله است. در این روش ، طبیعت و مظاهر آن به عنوان معلم فراگیران محسوب می شود . برای مثال بردن فراگیران به باغ پرندگان ، موزه و …

از مهم ترین محاسن این روش این است که فراگیران فعال و پر نشاط هستند ، با طبیعت پیوند برقرار کرده و مستقیماً تجربه اندوزی می کنند.

روش پرسش و پاسخ :

روشی است که در آن نقش معلم پرسش کردن (پرسش گری ) و نقش فراگیران پاسخ دادن (پاسخ دهی ) است . در این روش زمینه تفکر فراگیران درباره ی موضوع یا مفهومی ایجاد می شود ، اما همه ی فراگیران تحت پوشش قرار نمی گیرند.

روش آزمایشی:

روشی است که در آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد به خصوصی ، در مکانی به نام آزمایشگاه ، دست به تجربه می زنند ، در این روش به نوعی حل مسئله انجام می گیرد.

روش بحث گروهی :

در این روش تعدادی از فراگیران در مورد موضوع مشخصی از قبل مطالعه و بررسی می کنند و سپس نتایج فعالیت خود را در کلاس برای سایرین ارائه می دهند.

از محاسن  روش بحث گروهی این است که زمینه ی انتقال ، تبادل و نقد و نظرات و عقاید فراگیران فراهم می شود و حس همکاری و روابط اجتماعی آنان تقویت می شود.

از محدودیت های این روش این است که همه ی فراگیران در آن دخالت ندارند و برای همه ی موضوع ها کارایی ندارد.

روش حل مسئله:

روشی است که در آن فراگیران با مسئله ای رو به رو می شوند و با بهره گیری از تجارب و اطلاعات قبلی خود و با طی کردن به حل آن اقدام می کنند.

از محاسن روش حل مسئله این است که فراگیران فعال هستند ، روحیه ی پژوهش گری آنان تقویت می شود و فراگیران خلاق و نو آور تربیت می شوند.

از محدودیت های این روش این است که نیاز به معلمان پژوهش گر و با تجربه دارد و همچنین به امکانات و تجهیزات و زمان کافی نیاز است.

روش قصه گویی:

روشی است که در آن معلم ،متن درس را بابیان شفاهی خود ، برای فراگیران ارائه می دهد. در این روش معلم عین متن را رعایت نمی کند.

روش قصه گویی در دروس دینی ، تاریخ و ادبیات فارسی کارایی بیشتری دارد.

روش قصه خوانی :

معلم عین متن درس یا قصه را برای فراگیران بیان می کند . در این روش معلم قصه را دخل و تصرف نمی کند و از روی کتاب قصه را ارائه می دهد.

روش خاطره گویی:

در این روش معلم با فراگیران خاطراتی از خود را برای دیگران بیان می کنند . این روش برای «اولین ها» کارآیی بیشتری دارد . اولین باری که به مدرسه رفتم ، اولین باری که نماز خواندم ، اولین باری که کتابی را مطالعه کردم ، اولین باری که روزه گرفتم و …

 

 

 

 

درمان وارونه نویسی وقرینه نویسی( آیینه نویسی)- اختلال املا نویسی

درمان وارونه نویسی وقرینه نویسی( آیینه نویسی)- اختلال املا نویسی

درمان وارونه نویسی وقرینه نویسی( آیینه نویسی)- اختلال املا نویسی

درمان وارونه نویسی وقرینه نویسی( آیینه نویسی)- اختلال املا نویسی

شناخت درمان قرینه نویسی

اختلال قرینه نویسی زمانی است که کودک به جای اینکه از سمت راست شروع به نوشتن جمله‌ها و کلمات نماید، از سمت چپ کاغذ شروع به نوشتن می کند. وقتی معلم دیکته می‌گوید این کودکان، مطالب را از سمت چپ صفحه می‌نویسند. درست مثل اینکه شما مطالب این مقاله را جلوی آینه نگهدارید و سپس آن‌ها را بخوانید. در این اختلال، کودک به درستی نمی‌تواند سمتِ چپ و راستِ صفحه را تشخیص دهد و به اشتباه از سمت چپ شروع به نوشتن می‌کند. هیچ اشتباهی از قبیل جاانداختنِ حروف، جابه‌جا نویسی حروف، نارسا نویسی و غیره دیده نمی‌شود یعنی اگر دیکته­ ی کودک را در آینه ببینیم و بررسی کنیم نمره اش ۲۰ می‌شود. این اختلال در نوشتن املای فارسی و نوشتن اعداد (راست به چپ نویسی) مشاهده می شود و هر چند به او تذکر داده شود که اعداد ریاضی را از چپ به راست یا کلمات و جملات فارسی را از راست به چپ می نویسیم، با قرینه نویسی خود اطرافیانش را شگفت زده می کند.

بروز قرینه نویسی در ماه‌های نخستِ ورود به کلاس اول دبستان طبیعی است، اما اگر این مشکل همچنان ادامه یابد و برای ماه‌های متوالی به طور مکرر مشاهده ‌شود باید برای درمان آن چاره‌ای اندیشید و تمرینهایی را که زیر آورده شده است با کودکان به اندازه کافی کار کرد. لازم به ذکر است که این مشکل معمولا” در سالهای بعد از کلاس اول دیده نمی شود و بر طرف می­گردد. معمولاً کودکان کلاس اول به دلیل ضعفِ آموزشِ پیش از دبستان، نتوانسته‌اند درک درستی از اندام بدن، سمت چپ و راست، نسبی بودن چپ و راست و سمت چپ و راست صفحه به دست آورند. لذا با ورود به مدرسه این ضعف خودش را بصورت اختلال قرینه نویسی نشان می دهد. بنابراین برای کودکان پیش دبستانی (چهار تا هفت سال) تمرین‌های تن آگاهی و آموزش دست چپ و راست را انجام دهید تا مطمئن شوید درک درستی از آن بدست آورده اند تا از بروز این مشکل در کلاس اول جلوگیری نمایید.

برخی از کودکان به هنگام نوشتن دیکته ،واژه هارا صحیح اما وارونه یا قرینه می نویسند.اگر وارونه نویسی و قرینه نویسی درسنین قبل از دبستان و حتی در کلاس اول دبستان اتفاق افتاده باشد ،چنانچه زیاد و پی در پی تکرار نشود امری طبیعی است .اما اگر با گذشت چندماه از سال تحصیلی حتی در مورد واژه هایی که دانش آموز در ابتدای سال فرا گرفته است رخ دهد،نیاز به ترمیم و درمان دارد برای درمان این مشکل می توان اقدامات زیر را انجام داد:

۱-دانش آموزباید بتوانداندام هایش را بشناسد.برای این منظور از او می خواهیم هر اندامی را که نام می بریم با دستش نشان دهد.

۲-آدمکی از مقوا را می سازیم،به گونه ای که اندام هایش قابلیت حرکت داشته باشد.سپس گردن و دست های آدمک را یک به یک به سمت چپ ،راست،بالا یا پایین می چرخانیم و از کودک می خواهیم که همان حرکت را تقلیدکند.با انجام این بازی ،کودک مفهوم قرینه را تشخیص داده و قادر خواهد بود بین واژهای که قرینه یا وارونه آن است،تمیز قایل شود.

۳-مربی می تواند روبروی کودک بایستد و هر کدام از اندام هایش را حرکت دهد و کودک همان حرکت ها را تکرار کند .بدیهی است که در این تمرین و تمرین شماره ۲اگر بخش هایی از طرف چپ بدن مربی حرکت کند (به عنوان مثال پای چپ مربی )،دانش آموز باید پای راستش را بلند کند ،یعنی پایی را که روبروی پای چپ مربی قرار دارد .

۴-برای درمان این مشکل تمرینات نارسا نویسی نیز مفید می باشد.

۵-تمرینات مداد -کاغذی مانند:کپی اشکال -اتصال نقطه ها از روی الگو -ترسیم اشکال در دفتر شطرنجی در این زمینه مفید می باشد.

 

ارائه ي راهكارهاي عملي براي برطرف كردن مشكل بدخطي دانش آموز

ارائه ي راهكارهاي عملي براي برطرف كردن مشكل بدخطي دانش آموز

ارائه ي راهكارهاي عملي براي برطرف كردن مشكل بدخطي دانش آموز

تجربیات یک معلم

ارائه ي راهكارهاي عملي براي برطرف كردن مشكل بدخطي دانش آموز

۱ -ايجاد انگيزه ي زيبا نويسي در دانش آموزان با نشان دادن چند نمونه خط زيبا در كارت پستال و ها كتاب هاي هنر . در اين مرحله دانش آموز با ديدن اين نمونه ها انگيزه ي بيشتري براي زيباتر نوشتن پيداكرد.

۲-آموزش صحيح به دست گرفتن و قلم همچنين طرز نشستن صحيح هنگام نوشتن با ارائه ي الگوهايي از هم كلاسي هايش از( اوايل سال تحصيلي)

۳-فعاليت هايي براي تقويت عضلات كوچك و بزرگ دست دانش آموز در  زنگ هنر انجام شد كه به شرح زير مي باشد: بازي با خمير بازي و درست كردن اشكال و حروف ، مچاله وبازكردن روزنامه  ،بازو بسته کردن دكمه هاي لباس و بند كفش ، رسم كردن خطوط و نوشتن كلمات بر روي ماسه ي نرم وتميز ، چنگ زدن هوا، بريدن اشكال هندسي . بعد از انجام اين فعاليت ها مشاهده شد كه عضلات دست دانش آموز نسبت به قبل ورزيده ترو قويتر شد  كه دربه دست گرفتن مداد و تند نويسي او تأثير زيادي گذاشت.

۴-براي هماهنگ تر شدن چشم و دست دانش آموز فعاليت هايي با همكاري معلم ورزش در زنگ هاي ورزش انجام شد. كه به شرح زير مي باشد: انداختن توپ در سطل،گرفتن و پرتاب كردن توپ،پيچاندن  نخ به دور قرقره،طناب بازي،نوشتن در هواوحمل يك استكان  پر ازآب،به گونه اي كه هنگام راه رفتن آب نريزد.همچنين از اولياي دانش آموز مشكل دار درخواست شدکه اين فعاليت ها یافعاليت هاي شبيه به این در منزل نيز انجام شود.. راستاي فعاليت هاي انجام شده براي هماهنگي بيشتر چشم و دست دانش آموز،يك سري خطوط موازي با فاصله هاي كم زياد در دفتر شطرنجي به دانش آموز ارايه شد .وسط  هردو خط موازي يك خط راست از يك جهت بدون برداشتن مداد رسم كند. اين فعاليت ها تحت عنوان آزمون(فراستيك ) دركتاب اختلالات ديكته نويسي دكتر مصطفي تبريزي آورده شده است.

۵- با انجام فعاليت هاي فوق تغييراتي در دست خط دانش آموز ايجاد شد .که باتشويق هاي معلم و توجيه كردن اوليا نسبت به رسيدگي به تكاليف فرزندشان و تمرين كردن او با باعث تقويت انگيزه در دانش آموز گرديد .و در ذهن دانش آموز تصوير مثبتي از خودش ايجاد شد.

۶- به وسيله لاك غلط گير يك علامت بر روي مداد دانش آموز مشخص كرديم تا محل مناسبي كه هنگام نوشتن بايد بگيرد  راازياد نبرد.

۷ -براي آشنايي بيشتر دانش آموز با روش و نحوه ي نوشتن خط تحريري،از كتاب چهار جلدي تمرين خط(سيد مرتضي موسوي گرمارودي) استفاده كرديم و آن را در اختيار دانش آموز قرار داديم . وهمچنين كپي برداري از روي كلمات كتاب به وسيله ي كاغذ نازك به را دانش آموز آموزش داديم كه كودك می تواند در طول تابستان هم به كمك اوليا اين تمرينات را انجام دهد.

۸-علاوه بر دادن سرمشق مناسب به  اندازه، از دانش آموز خواسته  شد كارهايي را در كه منزل انجام مي دهد به صورت يادداشت هاي روزانه تهيه كند ودر كلاس ارائه دهد.

۹-در  هر دوسه روز يك  بار در زنگ هاي درس بنويسيم مسابقه ي خط برگزار  شد وبه  نفرات برتر بخصوص كساني كه خطشان بهتر شده بود جوايزي اهداء گرديد .

۱۰- نشاندن دانش آموز مشكل  دار در كنار يكي از هم كلاسي هاي خوش خط تاباعث انگيزه و فعاليت بيشتر او در شود.

 اجراي طرح جديد و نظارت بر آن

۱-شيوه ي نظارت در مرحله ي اول ( ايجاد انگيزه ) مشاهده ي عملكرد او توسط معلم حين انجام تكاليف و ارائه ي رهنمودهاي بعدي.

۲- راه نظارت بر شيوه ي صحيح به دست گرفتن قلم بصورت مشاهده ي مستقيم و ارائه ي الگوهاي مناسب انجام گرفت .

۳- در فعاليت هاي مربوط به تقويت عضلات شيوه ي نظارت ، مشاهده ي مستقيم معلم بود .

۴- در فعاليت هاي مربوط به هماهنگي چشم و دست دانش آموز در كه زنگ هاي ورزش انجام شد شيوه ي نظارت مشاهده ي مستقيم معلم و نظرخواهي از دبير تربيت بدني ، وهمچنين بازبيني دفتر شطرنجي دانش آموز بود .

۵- در راهكار پنجم نظارت بصورت مشاهده ي مستقيم خود معلم و والدين و اظهارات ها آن .

۶- در راهكار ششم شيوه ي نظارت به مشاهده ي مستقيم معلم در نحوه ی به  دست گرفتن مداد توسط دانش آموز بود .

۷- در راهكار هفتم شيوه ي نظارت بصورت مشاهده ي مستقيم و بازبيني كتاب خط دانش آموز و ارائه باز خوردها وراهنماييهاي لازم .

۸- در راهكار هشتم شيوه ي نظارت بصورت مشاهده ي مستقيم معلم و بازخوردهاي اوليا و بازبيني يادداشتهاي روزانه.

۹- در راهكارهاي نهم ودهم شيوه ي نظارت بصورت مشاهده ي مستقيم عملكرد و ميزان علاقه ي دانش آموز بود.

۱۰- بطور كلي در اين پژوهش نحوه ي نظارت بر اجراي راهكارها ، مشاهده ي مستقيم معلم هنگام انجام تكاليف و فعاليت ها ونظرخواهي از دبير تربيت بدني واولياي دانش آموز بود.

۱۱-         بد خطی دانش آموز

اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری/بخش دوم

اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری

 ۴- اختلالات نمادسازی

نماد سازی یکی از پیشرفته ترین توانایی‌های ذهنی است که در آن مغز ادراکات، حافظه و حالت‌های وابسته به آنها را برای بدست آوردن مهارت‌های اساسی یادگیری به صورت یکپارچه در می‌آورد و از آن‌ها یک زنجیره فکری یا فرآیند می‌‌سازد.

الف- اختلال دریافتی شنیداری:

در این زمینه اشکالات ممکن است به شکل ضعف در فهمیدن نمادسازی زبانی، تقاضای بیش از اندازه برای تکرار و گیج شدن در اجرای دستورات نشان داده شود.

ب- اختلال دریافتی دیداری:

مشکلات کودکان در این زمینه شامل عدم تشخیص دیداری کلمات یا حروف و شکل‌ها و خواندن با درک و فهم کمتر است.

ج- اختلال بیانی کلامی:

این اختلال شامل نارسایی در تنظیم افکار برای صحبت کردن است که در آن کلمات از لحاظ معنی برای بیان نظریات فرد هماهنگی لازم را ندارند.

د- اختلال بیانی حرکتی:

این اختلال شامل نارسایی در تنظیم افکار برای صحبت کردن و همچنین ارتباطات غیر کلامی مانند حالت قیافه است. علاوه بر این حذف کلمات و اشکالات هجی کردن نیز در این کودکان دیده می شود.

۵- اختلالات توجه

برای موفق شدن در یادگیری کودک باید توانایی توجه کردن به یک موضوع معین و به همین ترتیب در موقعیت مناسب جدا کردن توجه از یک موضوع و پرداختن به یک موضوع معین دیگر را داشته باشد. 

الف)عدم توجه:

اشکال عمده کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری اين است كه توانایی جدا کردن یک محرک معین از میان محرک های محیطی گوناگون و فقط به همان توجه کردن را ندارند. مثلاً کودک ممکن است سر کلاس با کوچکترین صدایی مانند صدای مهتابی یا ترافیک و یا حتی حضور همکلاسی ها که به کار خود مشغول هستند توجه خود را از دست بدهد.

ب- توجه بیش از اندازه:

بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری بر روی جزئیاتی که در واقع چندان هم مهم نیستند بیش از اندازه توجه می‌کنند و در نتیجه از موضوعات اساسی دیگر باز می‌مانند. مثلاً کودک ممکن است به جای توجه به مطالب نوشته شده بر روی یک صفحه تمام تمرکز خود را فقط بر روی شماره آن صفحه متمرکز نماید.

۶- اختلالات حافظه

اختلالات حافظه شامل اشکال در جذب، ذخیره سازی و باز شناسی اطلاعات در ارتباط با بینایی، شنوایی یا فرآیندهای دیگر یادگیری است. مشخص شده است که کودکان با نارسایی در یادگیری در باز شناسی، و همچنین یادآوری هم مستقیم و هم وارونه اعداد مشکل دارند. در این زمینه ناتوانی در به تصور در آوردن حروف، کلمات و یا ارقام نشانه اشکال در حافظه دیداری و ناتوانی در به وجود آوردن مجموعه یا ترتیب حروف، کلمات یا ارقام نشانه اشکال در حافظه شنیداری است. افزون بر این حافظه غیر کلامی کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری در رابطه با حافظه کوتاه مدت و دراز مدت نیز اشکالاتی دارند که شامل ضعف در حافظه، دامنه لغت ضعیف و اشکال در درک جملات است.

۷- اختلالات زبانی

اختلالات زبانی و گفتاری یکی دیگر از ویژگی‌های کودکان با نارسایی در یادگیری است که در حوزه‌هایی همچون بیان شفاهی و درک مطلب شنیداری و مانند آن خود را نشان می‌دهد و از اشکالات گفتاری مانند اشکالات تلفظی، اشکالات صدایی مانند صدای گرفته و اشکال در روان بودن گفتار مانند لکنت زبان فرق گذاشته می‌شود. در این زمینه کسانی که نارسایی در زبان و گفتار به طور همزمان دارند احتمال بیشتری برای نارسایی در خواندن ایجاد می‌شود. تأخیر در زبان یکی از مشکلات رایج این کودکان است و معمولاً در سنینی که کودکان به طور معمول صحبت می‌کنند ممکن است اصلاً صحبت نکنند یا از زبان محدودی استفاده نمایند. لازم به ذکر است که معمولاً صحبت نکردن در سن ۴ سالگی به عنوان تأخیر در زبان در نظر گرفته می‌شود.

اختلال یادگیری- الگوی مناسب یادگیری- مشکلات عاطفی کودکان- نارسایی یادگیری- تفاوت های جنسیتی